Creación

  • La comprension de actos de habla directos e indirectos simples y complejos en niños con y sin asperger
  • La comprension de actos de habla directos e indirectos simples y complejos en niños con y sin asperger

Resumen

Abstract

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la pragmática y de la psicolingüística se ha discutido si la comprensión de enunciados no literales es más difícil que la de los literales. En el marco de este debate, el presente estudio se enmarca dentro de los trabajos acerca de la comprensión de los actos de habla directos (literales) e indirectos (no literales) y, específicamente, busca dar cuenta de cómo ésta se produce en niños con y sin síndrome Asperger. Su objetivo general, entonces, consiste en comparar la comprensión de actos de habla directos, actos de habla indirectos simples y de los actos de habla indirectos complejos en cinco niños con Asperger en relación con cinco niños sin Asperger.

Para ello, primeramente, se presentarán los principales hallazgos teóricos en cuanto a la comprensión de los actos de habla y al síndrome de Asperger. Posteriormente, se medirá la comprensión de actos de habla mediante un instrumento que está conformado por cinco cuentos que sirven de contexto a tres tipos de actos de habla, uno directo o literal, otro indirecto simple o petición indirecta y uno indirecto complejo o aseveración indirecta, este instrumento será aplicado a cinco sujetos Asperger y cinco sujetos sin Asperger con iguales características (sexo, edad, nivel económico, etc.). Finalmente, se dará cuenta de los resultados que arrojó la aplicación del instrumento, y de las conclusiones que de ellos se desprenden.

MARCO TEÓRICO

A continuación, se presentarán los principales conceptos que nos permitirán caracterizar más en profundidad nuestras variables de estudio: por un lado, la comprensión del lenguaje oral y de los actos de habla y, por otro, el síndrome Asperger y sus implicancias cognitivas.

La comprensión del lenguaje oral

La comprensión del lenguaje constituye un proceso cognitivo de construcción del significado, en el cual el oyente debe poner en marcha estrategias comunicativas, como reconocer, seleccionar, interpretar, inferir, anticipar o retener, para poder interpretar un mensaje emitido, en este caso, este ejercicio se realiza oralmente, Cassany (1994). Dentro del mismo tema, Belinchón (1999), señala que la comprensión de los discursos es una actividad constructiva que exige que los oyentes y lectores realicen procesos inferenciales. Coincidiendo con estas definiciones Gómez y Peronard (2005:41) definen la comprensión lingüística en estos términos:

“Conjunto de procesos mentales gracias a los cuales el oyente o lector asigna sentido a un texto descubriendo la intención del hablante o escritor y lo relaciona con objetos y situaciones del mundo referido. La comprensión requiere de un conocimiento no sólo de las formas y estructuras de la lengua utilizada en la construcción del texto, sino, además, de la relación entre el texto, el contexto y la situación comunicativa concreta”.

Podríamos señalar entonces, que la comprensión constituye un proceso complejo que va mucho más allá de lo meramente lingüístico, ya que para comprender el sujeto activa una serie de mecanismos inferenciales procedentes de su conocimiento no tan sólo textual, sino también contextual. Ahora bien, si se considera específicamente la comprensión oral, se hace necesario reflexionar acerca de ciertos rasgos que le son particulares a la misma. Dentro de ellos, Peronard (1988), señala que ha diferencia del lenguaje escrito, el lenguaje oral se caracteriza por situarse en un contexto situacional compartido entre hablante y oyente, quienes construyen y evalúan los enunciados gracias al conocimiento mutuo y a laa relaciones que pueden establecer mutuamente, es decir, a medida que transcurre la conversación es posible negociar el conocimiento compartido. Además, esta co-presencia del hablante y el oyente permite que además de lo lingüístico, aporten a la comunicación mutua factores de naturaleza paralingüística (entonación) y extralingüística (gestos o posturas).

Por otro lado, la oralidad dado el carácter efímero de los signos fónicos, suscita una menor elaboración del mensaje, evidenciando una menor preparación del discurso y una mayor espontaneidad. Por esto, en la oralidad, hay un menor control conciente, por parte de los participantes, de las reglas que se están usando. Ahora bien, la habilidad para comprender y expresarse oralmente se cultiva desde la primera infancia, contrapuesto a las habilidades metalingüísticas que constituyen una etapa de desarrollo más tardía iniciada alrededor de los 4 a 5 años de edad y que corresponde al conocimiento conciente y analítico de la lengua, además, del control de procesos psicolingüísticos (Gombert, 1993). Por su parte, la escritura es una habilidad de lento desarrollo y los sujetos que la adquieren, en su mayoría, necesitan de instrucción directa.

La comprensión en general y la oral en particular, además, tiene que ver con la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo, en este sentido, puede ser influenciada por la manera en que se presenta la información. De esta influencia, encontramos dos efectos que es necesario considerar ya que operan sobre todo en la capacidad de recuerdo de la comprensión oral. El efecto serial de la posición fue un concepto introducido por Atkinson y Shiffrin (1968), y consiste en que cuando se propone al sujeto recordar una lista de artículos en cualquier orden, se tiende a recordar los extremos de la lista, dependiendo el lugar, el efecto se denomina de primacía o de recencia. De acuerdo con el orden de presentación de la información, podría ocurrir, por un lado, que los rasgos o características que son exhibidos primero determinen la impresión, llamada efecto de primacía o bien, que los rasgos o características presentados con posterioridad primen sobre los primeros, llamado efecto de recencia. En cuanto a este último, se debería a que, una vez terminada la lista, los últimos ítems de la serie se encontrarían todavía ‘circulando’ por la memoria primaria por lo que serían fácilmente accesibles cuando el sujeto realiza de modo inmediato la tarea de recuerdo libre. La mayor accesibilidad de estos ítems finales permitiría una alta tasa de recuperación de los mismos al momento del recuerdo.

La comprensión de los actos de habla: Directos e Indirectos/ Simples y Complejos

La teoría de los actos de habla fue propuesta originalmente por Austin (1962). En ella se plantea que con cada enunciado que emitimos realizamos una determinada acción lingüística: amenazar, felicitar, etc. Tomando como punto de partida esta idea, Searle (1975) señala que los actos de habla directos ocurren cuando un hablante quiere decir exacta y literalmente lo que está diciendo, por ejemplo, ¿cómo te llamas?, aquí la fuerza ilocutiva de la pregunta se refleja en la forma interrogativa. El mismo autor en relación a los actos de habla indirectos señala que ocurren cuando la fuerza ilocutiva no está reflejada en la forma lingüística. Por ejemplo, ¿podrías cerrar la puerta? En este caso, la fuerza ilocutiva sería: “cierra la puerta” que indicaría una orden expresada en forma de pregunta.

Ahora bien, en relación con la comprensión de actos de habla, Belinchón (1999), inicia un debate acerca de los pasos que deben efectuarse al momento de comprender formas no literales entre los que se cuenta, junto a la ironía, la metáfora y los modismos, el acto de habla indirecto. La especialista considera que el lenguaje no literal consiste en el empleo, por parte de los hablantes, de expresiones y enunciados lingüísticos que no significan lo que aparentemente significan. Ellos incluirían:

Los actos de habla indirectos (como, por ejemplo, las peticiones indirectas) que se usan para expresar una intención comunicativa distinta a la que aparece marcada lingüísticamente en la oración, por ejemplo “¿Tienes hora?, con la intención de que se le diga qué hora es. Las ironías y comentarios sarcásticos, con la cual el hablante comunica de forma indirecta una actitud crítica o burlona, por ejemplo, “qué bonito” para decir a alguien que ha hecho algo inadecuado. Metáforas, que sirven para caracterizar oblicuamente algo o a alguien atribuyéndole las propiedades de otra cosa o persona, por ejemplo, “ella es una víbora” Modismos o frases hechas, refranes y proverbios que son combinaciones convencionales de palabras para describir y valorar hechos y personas, por ejemplo “se le cayó el casete”

Por su parte, la teoría pragmática estándar plantea que la interpretación intencional de estos enunciados parecería constituir una etapa tardía, lenta y, probablemente opcional del procesamiento que exigiría del oyente la realización de, al menos, tres clases de operaciones:

Derivación del significado literal o lingüístico del enunciado. La evaluación de la plausibilidad y relevancia de esta representación semántica respecto al contexto conversacional y el contexto cognitivo previo. La realización de inferencias pragmáticas que conducen a la identificación del significado intencional o pretendido por el hablante (implicaturas conversacionales).

En cuanto a lo anterior, Ortony (1973) y Gibbs (1984, 1994) han rechazado la concepción serial de los procesos implicados. En el caso de las expresiones que adquieren significado a la luz del contexto, se trata de enunciados que carecen de interpretación inequívoca o que incluso cuando la tienen puede resultar obligado ignorar dicha interpretación para identificar correctamente su significado indirecto.

En resumen, la interpretación que hace la teoría pragmática estándar y otro teóricos acerca del mismo fenómenos es diversa, en el caso de las peticiones indirectas la TPE (teoría pragmática estándar) dirá que los oyentes derivan antes el significado literal que el intencional, otras hipótesis, en cambio, señalan que la comprensión de éstas no implica en absoluto el cómputo del significado literal o, en todo caso, que dicho cómputo pude ser realizado de forma paralela al cómputo del significado literal. Clark (1979) plantea que ambos son procesados independientemente y no parecen seguir un orden obligatorio.

Por su parte, Bara, Bosco y Bucarelli (1999) adoptan una nueva distinción y plantean en su teoría pragmática cognitiva que el acto de habla directo y el acto de habla indirecto convencional hacen referencia a un juego de conducta, es decir, a un plan que parcialmente comparten hablante y oyente y se definen como simples, contrario a los actos de habla indirectos no convencionales que serían complejos ya que requieren una serie de pasos inferenciales en relación al juego de conducta específico del cuál ellos son movimiento el cuál, no es inmediatamente identificable. En relación con lo anterior, un acto de habla indirecto convencional, o simple según Bara et al (1999), sería una petición indirecta, por ser ésta una forma de cortesía recurrentemente utilizada en español. Por ejemplo: ¿podrías traerme la sal? a la cual Escandell (1988) reconoce como una forma de conocimiento que el hablante recopila y utiliza cuando la necesita. En cambio, un acto de habla indirecto complejo, como la aseveración indirecta, sería más difícil de comprender, por ejemplo: “A mi sopa le falta sal”.

Finalmente, debido a que interpretar actos de habla indirectos implica por parte del que comprende una capacidad de inferir las intenciones y representaciones de un interlocutor, se indagó en estudios acerca de Teoría de la Mente, para ello se estudió a Riviere y Núñez (1996), quienes efectúan una revisión histórica acerca de la teoría de la mente y sus implicancias dentro del estudio científico. El término Teoría de la Mente fue definido por Premack y Woodruff (1978) como la habilidad para explicar, predecir e interpretar la conducta de los demás en términos mentales. Esta habilidad comienza en una edad muy temprana, pero se va complejizando a medida que el niño crece (Perner, 1994).

Rivière y Núñez (2001), además, se refieren a las tareas interpretativas que evidencian teorías de segundo orden, en las cuales el niño debe considerar las representaciones mentales que tiene su interlocutor respecto de lo que piensa o cree un tercero. Dichas teorías implican un alto grado de recursividad y empiezan a interpretarse correctamente alrededor de los 6 años y medio. En cuanto al tema de estudio se podría señalar que, quien comprende ciertos actos de habla indirectos, debe ser consciente sobre todo de las intenciones que el hablante tiene, para generar ciertas representaciones mentales en sus interlocutores para poder interpretarlas adecuadamente. Los autores, en este sentido, concluyen que los niños que poseen trastorno Autista no podrían comprender lenguaje no literal, partiendo de los estudios que confirman que sólo poseen teoría de la mente de primer orden, ahora bien, esto se plantea como una deducción no plenamente descartada.

Síndrome de Asperger

Por otro lado, en cuanto al síndrome de Asperger (SA), Borreguero (2005), señala que es un trastorno generalizado del desarrollo que estaría estrechamente relacionado con la condición del autismo infantil, la cuestión sobre si el SA constituye la misma condición clínica, una variante o una entidad independiente del trastorno del autismo, está todavía por resolverse de forma definitiva. Será necesario entonces, especificar las características de uno y de otro síndrome, para ello se indagó en Monfort y Monfort (2001) quienes señalan que los autistas tendrían: 1) dificultad para comprender actos de habla indirectos; 2) para resolver tareas de falsa creencia; 3) en la comunicación referencial, y 4) en el reconocimiento de emociones, pero que existirían trabajos en los cuales se ve que este tipo de habilidades no está completamente ausente (Tager, Fusberg, 1993), y tendrían que ver con a) el grado de severidad del trastorno y b) los niveles de lenguaje alcanzado.

En el caso del síndrome de Asperger, habría diferencias en cuanto a la caracterización realizada anteriormente del síndrome Autista. En primer lugar, quienes sufren el síndrome de Asperger poseen un grado de CI normal, un buen nivel de competencia gramatical, el uso del lenguaje es de fluidez escasa con poca iniciativa de interacción, laconismo (retraídos en el uso del lenguaje), un repertorio limitado de funciones pragmáticas del lenguaje aunque presentan peticiones de información (hacen muchas preguntas sobre lo que les interesa). Las funciones declarativas son menos espontáneas y surgen en respuesta a las interacciones de los adultos. Esta ausencia declarativa se relaciona con la inexistencia de términos abstractos y de verbos mentalistas porque su lenguaje es poco subjetivo. Desde el punto de vista de la comprensión se observa su extrema literalidad en las oraciones (incapacidad para hacer interpretaciones en actos de habla indirectos), Borreguero (2005). La autora, además, señala que dentro del síndrome Asperger existiría un perfil lingüístico particular asociado, que se caracteriza por presentar áreas de competencias significativas con respecto a la adquisición de los elementos formales y estructurales del lenguaje, así como áreas de déficit pronunciados en el desarrollo de las habilidades pragmáticas y adquisición de específicos componentes semánticos. De entre los déficit lingüísticos observados, destacaron por su importancia la dificultad del individuo para combinar flexiblemente las palabras y expresar de forma apropiada sus intenciones, la comprensión disminuida de algunas nociones semánticas y, en general, un fracaso general de la persona a la hora de someter sus habilidades lingüísticas al servicio de la comunicación social.

La autora, elabora un perfil de habilidades pragmáticas en el SA, en el cual considera que las habilidades pragmáticas o capacidad para utilizar el lenguaje para fines sociales sería un elemento crítico para el funcionamiento social de un individuo, la mayoría de las habilidades y competencias implicadas en el uso social del lenguaje se encuentran severamente alteradas. Durante una conversación, el individuo puede afanarse por hablar de los temas de interés personal, tienden a aportar cantidades excesivas de información o datos sobre un tema cuya relevancia puede ser mínima si consideramos la posición del interlocutor. Este déficit afecta no sólo la capacidad del individuo para comprender las convenciones y reglas sociales ambiguas, sino también su capacidad para realizar presuposiciones acerca de los pensamientos, deseos y sentimientos de los demás.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) agrupan diversos cuadros clínicos que se caracterizan por presentar alteraciones del desarrollo con deficiencias en las áreas de comunicación, conducta e interacción social. Se ha presentado un importante aumento en los últimos años, desde 4 a 5 por 10.000 hasta 10 por 10.000 niños, Irarrázaval M.E., Brokering W., Murillo G.A. (2005).

El síndrome de Asperger, que constituye un grado menor dentro del trastorno Autista, posee ciertas característica evidentes, como las dificultades a nivel comunicativo y sobre todo sus problemas de naturaleza pragmática, la mayoría de las habilidades y competencias implicadas en el uso social del lenguaje, en sujetos con síndrome de Asperger, se encuentran severamente alteradas Borreguero (2005), muchos de ellos son capaces de utilizar el lenguaje con una competencia gramatical adecuada, incluso logran leer y escribir; sin embargo, a pesar de su dominio del código, sus posibilidades comunicativas son limitadas, a la hora de someter las habilidades lingüísticas al servicio de la comunicación social, por lo tanto, también se dificulta su habilidad para realizar inferencias pragmáticas Borreguero (2005). Ahora bien, la caracterización de estas limitaciones pragmáticas ha sido referida en términos generales, aún queda todavía mucho por precisar y conocer acerca de cómo ésta opera. A partir de este vacío, el presente trabajo pretende dar una visión más detallada del fenómeno en cuanto a lo siguiente: La comprensión por parte de los niños Asperger de los actos de habla directos e indirectos simples y complejos y su comparación con la comprensión de niños sin Asperger.

Respecto a la noción de acto de habla directo e indirecto que surge de la teoría de Searle (1975), este señala que existiría cierta correspondencia entre la forma lingüística y la fuerza ilocutiva, pero que esta correspondencia no se daba siempre, así surge la noción de actos de habla directos e indirectos, el acto de habla directo ocurre cuando un hablante quiere decir exacta y literalmente lo que está diciendo y el acto de habla indirecto consiste en el enunciado en el cual el hablante comunica al oyente más de lo que realmente está diciendo. Por otro lado, el hecho de que dichos actos de habla sean simples o complejos es un aporte de Bara, Bosco y Bucciarelli (1999), quienes los caracterizan como más fáciles (simples) o más difíciles (complejos) de acuerdo a su grado de convencionalidad, y su número de inferencias. A partir de ello, Escandell (1998) considera que en español la petición indirecta sería simple debido al grado de convencionalidad, al contrario de la aseveración indirecta que sería un acto de habla indirecto y complejo. Es así, que la presente investigación considera los dos aspectos correlacionados: la comprensión de los niños Asperger y la de los niños normales y los actos de habla directos e indirectos simples y complejos

OBJETIVOS

Generales:

Comparar la comprensión de actos de habla directos, actos de habla indirectos simples y de los actos de habla indirectos complejos en 5 niños con Asperger en relación con 5 niños sin Asperger.

Específicos:

Medir el grado de comprensión de actos de habla directos, actos de habla indirectos simples y de los actos de habla indirectos complejos en 5 niños con Asperger Medir el grado de comprensión de actos de habla directos, actos de habla indirectos simples y de los actos de habla indirectos complejos en 5 niños sin Asperger ni ningún problema de lenguaje diagnosticado.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

La pregunta que se busca responder en la presente investigación es la siguiente: ¿Los actos de habla indirectos resultan más difíciles de comprender que los actos de habla directos en niños con síndrome Asperger en comparación con la comprensión que demuestran niños sin ese síndrome y ningún otro problema de lenguaje diagnosticado?

METODOLOGÍA

La presente investigación es de carácter descriptivo. Se busca observar la comprensión que poseen niños con síndrome de Asperger y compararla con la que evidencian niños sin el síndrome de Asperger. Dado el tipo de instrumento utilizado y la forma de recolección de los datos, este estudio presenta rasgos cuantitativos; pero dado el número reducido de sujetos involucrados, podría caracterizarse como un estudio de caso, que busca la comprensión y descripción de un fenómeno, más que la generalización de los hallazgos.

Sujetos

Los sujetos forman una muestra seleccionada en base a la disponibilidad en el caso de los sujetos con Asperger, y de manera azarosa en el caso de los sujetos sin Asperger. En total conforman una muestra de dieciséis niños entre 10 y 13 años de iguales características en cuanto a sexo, edad, nivel socioeconómico, ciudad, etc.

A continuación, en las tablas 3 y 4 se observa cómo están distribuidos los sujetos

Tabla 1: Caracterización de los sujetos Asperger

Sujetos con Asperger
Edad Sexo Colegio
1 12 M Cenines
2 10 M Cenines
3 13 M Cenines
4 12 M Cenines
5 13 M Cenines

Tabla 2: Caracterización de los sujetos sin Asperger

Sujetos sin Asperger
Edad Sexo Colegio
1 12 M GEA
2 12 M GEA
3 10 M GEA
4 13 M GEA
5 13 M GEA

Instrumento

El instrumento consiste en una prueba que mide comprensión oral de actos de habla directos, indirectos, simples y complejos.

La prueba está estructurada en cinco cuentos breves (apoyados con imágenes en Power Point) que tratan acerca de situaciones cotidianas para las edades de los sujetos (el primer día de clases, una fiesta de cumpleaños, un paseo, etc.) y que sirven de contexto a 15 enunciados de las siguiente manera: cada cuento contiene tres enunciados, uno literal (L), una petición indirecta (PI) y una aseveración indirecta (AI) cuya interpretación debe ser llevada a cabo por el sujeto, seleccionando dentro de tres alternativas preestablecidas la que considere correcta, las alternativas, en el caso de los actos de habla indirectos (simples y complejos), una es de carácter literal, otra es la interpretación correcta y otra un distractor; en el caso del acto de habla directo, una corresponde a la interpretación correcta y las otras dos son distractores. El sujeto debe optar por una de ellas, el puntaje asignado será por respuesta correcta que corresponde sólo a una de las alternativas, las demás no tendrán puntaje.

Tabla 3: Organización del instrumento

Cuento 1 Cuento 2 Cuento 3 Cuento 4 Cuento 5
PI AI L L AI PI L PI AI AI L PI AI PI L
Previo a la aplicación del instrumento fue necesario efectuar un piloteo que diera cuenta de la fiabilidad del instrumento y de su factible realización.

El piloteo se efectuó a un sujeto Asperger de doce años que está inserto en un contexto educativo, estudia en el colegio Miraflores de la ciudad de Viña del Mar y cursa séptimo básico, dice tener aptitudes dentro del área de lenguaje, su comunicación oral es comparable a un niño de seis años (responde a las preguntas con frases tipo), a pesar de ello, no presenta mayores problemas de tipo sociales, desarrolla de manera fluida conversaciones y responde de manera coherente las preguntas acerca de su contexto inmediato (escuela, padres, amigos, etc.).

Durante el desarrollo en la aplicación del instrumento, el niño se mostró motivado por los cuentos y demostró poseer una facilidad para memorizar personajes y acontecimientos.

Tabla 4: Sujeto Asperger

Acto de habla Cuento1 Cuento2 Cuento3 Cuento4 Cuento5 Total
Literal 1 1 1 1 1 5
Petición indirecta 1 0 1 0 1 3
Aseveración

Indirecta

1 1 0 0 1 3

Se concluyó que el instrumento es factible de aplicar y, según sus resultados, se pudo observar que la comprensión en los actos de habla directos es más alta que en el caso de los actos de habla indirectos tanto simples como complejos. En relación con los cuentos, sólo se debieron hacer algunas modificaciones en la redacción y en el desarrollo de diálogos para ligar el tema central de la historia.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

A continuación se presentará el análisis de los datos teniendo en cuenta diferentes aspectos. Por un lado, consideraremos los datos cuantitativos. De esta manera, se observará el rendimiento de los niños Asperger y de los niños sin patologías, respecto del rendimiento del máximo total posible de la prueba, y a la vez se compara el rendimiento de ambos grupos. Finalmente, se observará cómo afecta la variable edad en el rendimiento al interior de cada grupo. Por otra parte, se realizará un análisis de la frecuencia de respuesta elegida por los niños asperger y los que no tienen patología.

Datos cuantitativos

A continuación se presentan los datos de los niños Asperger

Tabla 5: Resultados sujetos Asperger.

Sujetos Edad Cuento Literal

Petición Indirecta

 
Aseveración Indirecta
1 12 C1 0 0 0
C2 0 0 0
C3 0 0 0
C4 1 0 0
C5 1 1 1
2 10 C1 0 0 0
C2 0 0 0
C3 0 1 0
C4 0 0 0
C5 0 1 0
3 13 C1 0 1 1
C2 1 0 1
C3 1 1 0
C4 0 1 1
C5 1 1 1
4 12 C1 1 1 0
C2 1 1 0
C3 1 0 0
C4 0 0 0
C5 0 0 1
5 13 C1 1 0 0
C2 0 0 0
C3 1 0 1
C4 0 0 1
C5 0 1 0
Total alcanzado 10 10 8
Porcentaje 40% 40% 32%

Como se observa en la tabla 5, el rendimiento total de los sujetos Asperger en los enunciados literales y en la petición indirecta alcanza sólo un 40% del puntaje total. Y en la petición indirecta, éste porcentaje baja a un 32% del puntaje total. En otras palabras, estos sujetos no son capaces de lograr el dominio de la mitad de la prueba y además, el nivel de dificultad varia de acuerdo al tipo de enunciado, siendo los la aseveración indirecta la más difícil de comprender.

Ahora bien, esta situación cambia si observamos los niños que nos tienen asperger ni ninguna otra patología diagnosticada. Sus resultados se presentan en la tabla N°6.

Tabla 6: Resultado sujetos sin Asperger

Sujetos Edad Cuento Literal Petición Indirecta Aseveración Indirecta
1 12 C1 0 0 1
C2 1 1 1
C3 1 1 0
C4 1 1 1
C5 1 1 1
2 12 C1 1 1 0
C2 1 1 1
C3 1 1 1
C4 1 0 0
C5 1 1 1
3 10 C1 0 1 1
C2 1 1 1
C3 1 1 1
C4 1 0 0
C5 1 1 1
4 13 C1 1 1 1
C2 1 1 1
C3 1 1 0
C4 1 1 1
C5 1 1 1
5 13 C1 1 1 1
C2 1 1 1
C3 1 1 1
C4 1 1 1
C5 1 1 1
Total alcanzado 23 21 20
Porcentaje 92% 84% 80%

Como se puede observar en la tabla anterior, el rendimiento de los sujetos sin Asperger alcanza un 92% en el enunciado literal, un 84% en la petición indirecta y un 80% en la aseveración indirecta. Es decir, el instrumento resulta muy fácil para los sujetos con las características anteriores. Sin embargo, también es posible observar en estos sujetos un descenso en las respuestas correctas dependiendo del tipo de acto de habla, siendo el más difícil de comprender la aseveración indirecta.

Por otra parte, existe una variable que es interesante considerar y es la edad de los sujetos y cómo ésta incide en la comprensión. Si consideramos las edades de los sujetos Asperger y sin esta patología encontramos los siguientes resultados presentes en la tabla 7.

Tabla 7: Respuestas correctas según la edad niños Asperger.

Edad de los Sujetos Sujetos Asperger Sujetos sin Asperger
10 2 12
12 4 12
12 5 12
13 5 14
13 11 15

Como se muestra en la tabla anterior, más allá de que los sujetos tengan o no Asperger (y a pesar de la enorme brecha de puntajes que hay entre los dos grupos de niños) parece existir un incremento a medida que aumenta la edad de los sujetos. Esto estaría coincidiendo con la hipótesis de algunos autores como Nippold (1998) y Crespo (2007) respecto de que la comprensión de este tipo de enunciados es una habilidad que se desarrolla durante la edad escolar.

Frecuencia de Respuestas

En el caso de los actos de habla indirectos simples e indirectos complejos las respuestas tenían dos posibilidades de error, el distractor y el enunciado literal.

A continuación se presentan los promedios de elecciones erróneas en los dos grupos de sujetos:

Tabla 8: Promedio de respuestas erróneas en acto de habla simple y complejo

Promedio X Sujetos Asperger Sujetos sin Asperger
Correcta 4,2 8,4
Distractor 3,8 0
Literal 2 1,6

En la tabla anterior se puede apreciar que los sujetos Asperger optan en gran medida por el distractor, incluso, superan el promedio por error de las respuestas literales. A su vez, los sujetos sin Asperger, no optan ninguna vez por un distractor y sólo alcanzan un promedio de 1,6 en errores literales. Lo anterior, se relaciona con los niveles de procesamientos de actos de habla indirectos planteado por Levorato y Cacciari (1995), quienes señalan que la comprensión literal de un acto de habla indirecto, sería un primer nivel en el desarrollo de la comprensión figurativa. Por otra parte, durante la aplicación del instrumento se pudo observar en dos sujetos Asperger que su frecuencia en la opción de alternativas coincidía con los extremos de ellas y optaban ampliamente o por la primera o por la última. Lo podemos observar en la siguiente tabla:

Tabla 9: Frecuencia de alternativas en dos sujetos Asperger

Alternativa Sujeto 1 Sujeto 2
A 20% 86%
B 6% 13%
C 73% 0%

En la tabla anterior, podemos observar que en el caso de dos sujetos Asperger, su frecuencia de respuestas en las alternativas a y c respectivamente, equivale a más de un 50% del total de alternativas. Lo anterior estaría coincidiendo con lo planteado por Atkinson y Shiffrin (1968), quienes proponen el llamado efecto seríal de memorización, en el cuál, el sujeto tiende a recordar los extremos de una lista, y en consecuencia, a elegir esas alternativa; dependiendo el lugar, el efecto se denomina de primacia o de recencia. En el caso de los sujetos Asperger, mencionados anteriormente, encontramos presentes los dos efectos.

Observamos que, por un lado, el sujeto 1 tiende a recordar la primera información que se le presenta, y posteriormente, a considerarla una alternativa correcta, esto, iría en concordancia con el efecto de primacía. Por otro lado, el sujeto 2 tiende a considerar como respuesta correcta la última alternativa, debido a que ésta sería la más próxima en su memoria de trabajo, lo anterior coincide con el llamado efecto de recencia.

CONCLUSIONES

Como se señaló en la introducción, la investigación pretendió comparar la comprensión de actos de habla en dos grupos de sujetos, unos Asperger y otros sin el síndrome. Para ello se aplicó un instrumento a 10 sujetos que mide la comprensión de enunciados literales, petición indirecta y aseveración indirecta; luego del análisis de los datos que arrojó la aplicación del instrumento, podemos concluir lo siguiente:

Las diferencias de los sujetos Asperger y sin el síndrome, se da a nivel de comprensión general, los resultados indican que los sujetos sin Asperger alcanzan más de un 80% de respuestas correctas en todos los actos de habla, al contrario que los sujetos Asperger que no alcanzan el 40% de respuestas correctas, independiente del tipo de acto de habla. Además, en todos los niños el nivel de comprensión se relaciona con el tipo de actos de habla, en el caso de la aseveración indirecta, aumenta la dificultad comprensiva. Este suceso se pudo observar en los dos grupos de sujetos.

Así, tanto para los sujetos Asperger como para los sujetos sin Asperger, es más fácil comprender actos de habla simples (es el caso del enunciado literal y la petición indirecta) que los complejos (aseveración indirecta). Lo anterior, coincide con lo planteado por Belinchón (1999) quien señala que los actos de habla indirectos simples se procesan de igual manera que un acto de habla directo, debido a su grado de convencionalidad. El análisis también permitió dar cuenta de que habría un patrón de desarrollo de la comprensión de actos de habla, los resultados demuestran que a medida que aumenta la edad, aumenta el dominio comprensivo. Lo anterior, incide sobretodo, en la comprensión de los de actos de habla convencionales, ya que ésta surge del uso, por tanto, afecta en los ritmos de comprensión tanto en niños Asperger como niños sin el síndrome. Ello estaría de acuerdo con lo planteado por Nippold (1998) y Crespo (2007) respecto de que la comprensión de este tipo de enunciados es una habilidad que se desarrolla durante la edad escolar.

Por otra parte, el estudio permitió dar cuenta de que la opción errónea más recurrente de los sujetos Asperger fue el distractor. Los sujetos sin Asperger, en cambio, nunca optaron por éste y cuando se equivocaban recurrían a la interpretación literal. Esto demuestra que, los sujetos sin Asperger, se encuentran en un primer nivel en el desarrollo de la comprensión figurativa que según Levorato y Cacciari (1995) sería la interpretación literal de un acto de habla indirecto, contrario a los sujetos Asperger, quienes la mayoría de las veces, no estaban comprendiendo.

Finalmente, hubo un hecho en particular, que pudo observarse durante la aplicación del instrumento, y es la frecuencia de alternativas en los sujetos Asperger; dos de ellos marcaban mayoritariamente la primera o la última alternativa, lo que tendrá relación con el procesamiento de la información, determinado en estos dos casos por el efecto de recencia y primacía planteado por Atkinson y Shiffrin (1968).

LIMITACIONES Y PROYECCIONES

En cuanto a las limitaciones que tuvo el estudio, se considera fundamentalmente la dificultad de hallar sujetos Asperger, debido, probablemente, a que su condición les permite integrarse al sistema educativo, por lo cuál, no es suficiente recurrir a lugares especializados en Autismo. Cosigientemente, se desprende la necesidad de ampliar el número de sujetos para constatar si las variantes coinciden o cambian. Por otro lado, también, sería interesante medir la comprensión de actos de habla en sujetos con otro tipo de síndromes, por ejemplo, Down y ver cómo se presenta la comprensión en estos niños y la relación que se pudiera establecer con los niños que tienen el síndrome de Asperger o con niños sin patologías diagnosticadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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